1. В русской педагогике и философии критика теории свободного воспитания предпринималась с самых разных, порой диаметрально противоположных, идейно-мировоззренческих и общественно-педагогических позиций. Достаточно назвать имена П.Ф.Каптерева, Н.К.Михайловского, С.Н.Булгакова, В.В.Розанова, И.А.Ильина, С.Т.Шацкого, В.В.Зеньковского. Не составляет исключения из этого списка и С.И.Гессен, для которого анализ философско-педагогических идей Руссо и Толстого не был подчинен задачам их защиты или развенчания. За частным, на первый взгляд, вопросом о соотношении свободы и принуждения, С.И.Гессен увидел проблему, имеющую центральное значение для всей теории и практики образования. Это - проблема культуры и личности, обретшая в духовной ситуации рубежа веков новый, во многом тревожный смысл.

На исходе XIX столетия для проницательных умов как на Западе, так и у нас становилось все более понятным, что эпоха Просвещения завершается, оставляя нереализованной свою главную идею - идею гуманизма. Более того, угроза личной свободе и независимости человека исходит именно от рационализма, провозгласившего естественные и неотъемлемые права индивида, и в их числе право на свободу. Руссо первым почувствовал, а Толстой наиболее резко отреагировал, на то обстоятельство, что культура по мере завоевания позиций в обществе из пространства человеческой свободы превращается в порабощающую силу. Деспотизм культуры в лице научного знания, норм общественной нравственности, эстетических вкусов публики, гражданского законодательства оборачивается еще большей несвободой, чем прежний деспотизм природы. Зависимость от природы является внешней зависимостью. Культура делает человека внутренне несвободным, она одевает на него, по выражению К.Н.Вентцеля, "цепи невидимого рабства". "Рабство у культуры" (Н.А.Бердяев) оказывается ничем не лучше, а может быть и хуже, "рабства у природы", поскольку оно сознательно создается взрослыми в отношении ребенка. Не последняя роль здесь принадлежит образованию, которое является основным способом сохранения и преумножения массива культуры. Причем, суть дела даже не в том, что в процессе обучения и воспитания культура предстает в форме внешнего, противостоящего индивиду богатства социального и исторического опыта, освоить который тем труднее, чем значительнее он является. Действительная проблема, верно подмеченная Руссо и Толстым, заключается в омертвлении самой культуры, в ее превращении из творческой продуктивной деятельности в деятельность репродуктивную, воспроизводительную. Образование, которому вменяются задачи просвещения, навязывает воспитанникам иссушенную, препарированную пищу, лишенную живых соков культуры. Усвоению такого рода духовной пищи оказывается подчиненным и школьное, и общественное воспитание. В результате формируется тот искусственный, несвободный человек, который становится объектом критики Руссо и Толстого. Именно поэтому "идеал свободного воспитания, - подчеркивает С.И.Гессен, - в своей критической части неувядаем, им обновлялась и будет вечно обновляться педагогическая мысль" (Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С.62).

2. Насколько в таком случае убедительно предложенное теоретиками свободного воспитания решение вопроса о путях, ведущих человека к свободе? При анализе этого решения наиболее существенным нам представляется критика С.И.Гессеном руссоистского и толстовского понимания свободы, в которой им был учтен как опыт европейской, прежде всего кантовской, так и русской религиозной философии. Во-первых, свобода не может быть прирожденным качеством человека. В естественной внутренней природе индивида не заключены ее онтологические основания. В этом смысле правы те, кто вслед за Кантом не видит возможности выведения свободы из чего бы то ни было, что не является ею самой. Между тем Руссо и Толстой в равной степени натуралистически объясняют свободу. Отсюда "ребенок уже свободен, свободен от природы, его свобода есть готовый факт, только заглушенный другим таким же фактом произвольного человеческого принуждения" (Там же. С.61). Во-вторых, свобода не существует как нечто внешнее по отношению к человеку. Любая внешняя действительность выступает как мир принудительной необходимости, которой человек вынужден подчиняться. Поэтому нет оснований идеализировать ни природу (Руссо), ни жизнь (Толстой). В обоих случаях изоляция ребенка от культуры, означает предоставление его в подчинение не менее деспотичным силам, которые, если речь идет об образовании, независимо от собственной воли вынужден олицетворять собой воспитатель. Понимание свободы "чисто отрицательно, как отсутствие внешнего гнета", объясняет почему "великолепный и увлекательный замысел свободного воспитания обращается в конце концов в свою полную противоположность" (Там же. С.53).

3. Собственное решение проблемы разрабатывается С.И.Гессеном на основе положительного понимания свободы, которое заключается в понятии дисциплины (точнее самодисциплины) и существенно отличается от дрессировки и произвола. Только "дисциплина, или выдержка, выводит человека из животного состояния" (Кант И. О педагогике// Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. С.145), поскольку она есть способ самоограничения и самоорганизации индивида и в таком значении - начало его самостроительства в соответствии с некоторой идеально полагаемой целью. Элемент принуждения, всегда присутствующий в дисциплинированности, открывает возможность внешней и внутренней свободы. Свобода во внешнем плане состоит в способности достигать поставленных целей благодаря согласованному действию разума и воли, концентрации физических и духовных сил. Внутренная свобода в не меньшей, если не в большей степени, предполагает принудительность. Как писал В.С.Соловьев, "свобода есть только один из видов необходимости. Когда противопоставляют свободу необходимости, то это противопоставление обыкновенно равняется противопоставлению внутренней и внешней необходимости" (Соловьев В.С. Чтения о богочеловечестве// Соловьев В.С. Сочинения в 2-х тт. М., 1989. С.24). Разделяя в общем плане такую трактовку внутренней свободы, С.И.Гессен тем не менее расходится как с Кантом, так и с Соловьевым в понимании природы внутреннего законодательства. У Канта всеобщим законом, во власть которого свободная воля добровольно отдает себя, является моральный долг. В определенном смысле личность становится узником собственной совести, что и послужило причиной критики кантовского ригоризма. Для Соловьева свобода и необходимость неразличимы в сфере трансцендентного бытия, т.е. там, где их противоположность снимается в абсолютном благе. Что касается Гессена, то он утверждает, что "свобода есть не столько факт нашей жизни, сколько встающий перед нами долг, задание, которое разрешить сполна мы, может никогда не в состоянии, но к которому можем более или менее приближаться" (Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С.70).

В качестве предназначения, которое призван исполнить человек, смысл свободы состоит в его становлении личностью, индивидуально неповторимым лицом. Личность как начало внутренней свободы конституируется самим человеком, а не формируется внешними воспитательными воздействиями. "... Личность никогда не дана готовой, но всегда созидается, она есть не пассивная вещь, но творческий, напряженный процесс" . Таким образом, свобода обретается личностью в процессе творческой деятельности, в процессе сотворения того, чего ранее не существовало. Однако действительный смысл творчества, состоит в том, что оно является духовным пространством развития человеческой индивидуальности. При этом индивидуальность не тождественная индивидуализму, поскольку укоренена в сверхличном. Индивидуальность измеряется, согласно С.И.Гессену, не отстраненностью от общества и культуры, а ее участием в общем культуротворческом и жизнесозидательном деле. В таком случае культура предстает перед личностью уже в совершенно новом виде. Приобщение к культуре, составляющее задачу образования, теперь следует понимать как включение ребенка в непрерывающийся процесс творчества, в котором богатство, созданное прежними поколениями заключает в себе незавершенные дела, неосуществленные замыслы, несделанные открытия, но самое главное, культура содержит духовное завещание осуществления идеи свободной личности. Следовательно, образование должно служить целям культурной эстафеты, где преемственность и отрицание являются равноправными элементами целостного творческого потока.