О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана

Предлагаемая читателю статья принадлежит перу Метью Липмана, известного теоретика образования, директора института по развитию философии для детей (Монтклэр, США), под руководством которого была разработана концепция и программа преподавания философии в школе (с 1 по 11 класс), получившая широкое распространение во многих странах мира.

О том, что рассматриваемая в статье тема «Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия» в высшей степени актуальна для российского образования, вряд ли стоит много говорить. Моральное равнодушие и правовое невежество, социальный нигилизм и бессмысленная агрессивность, вандализм и жестокость, к сожалению, стали повседневными реалиями нашей жизни. В печати все чаще мелькает термин «криминализация несовершеннолетних». Сообщают об угрожающих темпах роста детской и подростковой преступности (в 1993 г. ее рост по России составил более 13%, в то время как общее число преступлений увеличилось на 1,4%, каждое десятое преступление в Москве совершается подростками. Можно констатировать, что наше общество застигнуто врасплох этим грозным явлением, семья, школа, церковь, детские организации оказались перед ним бессильными.

Конечно, опасная тенденция к усилению насилия среди молодежи свойственна далеко не одной России и не только странам, переживающим период социальных и ценностных сдвигов. Она присуща и вполне благополучным обществам. Однако там она давно стала объектом пристального внимания социальных работников, политиков, которые в своих долгосрочных стратегиях опираются на солидный пласт разработок, проведенных социологами, психологами, психиатрами, педагогами, философами.

В 1993 г. группа психологов из Гарвардского университета провела исследования, на основе которых сделала следующие выводы: формам поведения, сопряженным с насилием, дети научаются, а коли это так, значит, их в принципе можно научить и альтернативным формам поведения. Одна из важнейших рекомендаций состоит в том, что начинать учить ненасилию следует в самом раннем возрасте, в особенности в период от 4 до 8 лет, т. е. до того, как агрессивность приобретет характер стойкой привычки и закрепится в стереотипах поведения. Среди практических средств главным и наиболее эффективным исследователи считают введение в школьное образование особых программ, нацеленных на усвоение детьми навыков мирного поведения, умения справляться с эмоциями, вести переговоры, разрешать конфликты и т. д.

На Западе сейчас довольно много таких программ. Построенные на различном понимании природы ребенка, насилия, миролюбия, морали, они довольно существенно различаются между собой. Российскому учителю, да и теоретику педагогики не так легко в них разобраться и выбрать наиболее сильную. Ученые Института философии РАН, в течение двух лет проводившие апробацию курса «Философия для детей», созданного под руководством М. Липмана, дали весьма высокую оценку его теоретическому и педагогическому содержанию, в том числе методике морально-правового воспитания, и рекомендовали его для российских школ.

Публикуемая статья Липмана ценна тем, что развиваемые в ней идеи опираются на цельную и технологически проработанную концепцию философского образования в школе, а также на многолетнюю практику работы по программе «Философия для детей» в странах с различными национальными культурами. Эта статья написана философом, но в ней нет привычных для нас глобалистско-метафизических рассуждений о природе человека, морали, насилии, войне, мире и т. п. Не касается она и современных споров психолотов об агрессии (сейчас насчитывается 250 определений агрессии, вникать в них — нецелесообразно, Липман берет только один ее вид—сопряженный с насилием и принимает тезис, что человеку свойственна диспозиция к насилию). Смысл этой статьи — философско-педагогический: обоснование рефлексивно-деятельностных или исследовательских методов трансляции ценностного знания и обучения миролюбию. Оптимальный контекст такой трансляции — систематическое философское обучение детей в школе, развивающее у детей навыки разумного мышления и поведения. Деятельностный подход Липман противопоставляет традиционному — проповедническому, морализаторскому (апелляция к учениям великих личностей, к моральным авторитетам, традициям и т. п.). Липман считает, что и в прошлом он годился только для легковерных; в настоящее же время, время скептиков, он стал малоэффективным.

В статье «Философия для детей», опубликованной в «Вопросах философии» (1993, № 9), мы уже писали о главных принципах технологии обучения философии Липмана. К сказанному в ней хотелось бы добавить следующее. Теоретико-педагогическая и философская концепция Липмана исходит из двух предпосылок: во-первых, веры в разумность человека, во-вторых — убеждения, что образование, если оно станет рефлексивно-исследовательским (пока оно не является таковым),— наиболее действенный институт общества, способный существенно уменьшить неразумие, насилие и саморазрушительность человека.

В теоретической работе «Мышление в образовании» (1991) Липман так определил цель рефлексивного образования: «Научение молодых людей навыкам разумности, с тем чтобы в дальнейшем они стали разумными гражданами, разумными партнерами, разумными родителями» . В этом определении акцент сделан на развитии навыков разумного мышления и поведения, а не на накоплении знания (информации), как это присуще традиционной парадигме образования. Конечно, традиционное школьное образование тоже тренирует мыслительные навыки, необходимые для чтения, письма, говорения, слушания, математических операций, эксперимента. Однако оно практически ничего не делает для развития навыков обоснованного, аргументативного, логически корректного рассуждения, умения мыслить самостоятельно и критично, т. е. рефлексивно и саморефлексивно, творчески и контекстуально. В результате в мышлении получается перекос: учащиеся на практике не в состоянии пользоваться полученным знанием. Хуже того, у них неразвитыми остаются способности решения моральных проблем, межличностных конфликтов, социального общения.

Дети чувствуют моральное несовершенство мира, вступают в конфликты друг с другом, чутко их переживают. Они постоянно апеллируют к понятиям «честно-бесчестно», «справедливо-несправедливо», «имею право-не имею права», однако им неясен смысл этих понятий, им трудно различать факты и ценности, анализировать зависимость оценки от контекста, логично строить моральное рассуждение. Очень часто их асоциальное поведение и насилие проистекают из морального, правового и социального невежества.

Конечно, грамотное рассуждение о моральных и социальных вещах относится к категории наивысшей трудности; для этого требуется, помимо общей философской подготовки, определенный жизненный опыт. Поэтому систематическое обучение моральному и социальному рассуждению разработчики курса «Философия для детей» отнесли в старшие классы. Вместе с тем они полагают, что уже в раннем возрасте дети в состоянии освоить элементарные формы моральных и социальных рассуждений в том .случае, если они строятся на понятных для них ситуациях.

Педагогические идеи, которые предлагает Липман, на первый взгляд выглядят простыми. Во-первых, детей следует значительно больше, чем сейчас принято, но столь же систематически, как и другим школьным предметам, учить умению самостоятельно рассуждать о смысле моральных, юридических, социальных понятий, таких как личность, свобода, право, ответственность, уважение к другим людям, компромисс, насилие и т. п., а также о связях и отношениях этих понятий. Во-вторых, у них должно быть гораздо больше практики по овладению способами разрешения эмоциональной напряженности, проявлению терпимости и нахождению разумных компромиссов. Иначе говоря, еще до выхода детей в большой мир требуется на обычных для них ситуациях («мы не будем с ним играть, потому что он дерется», «он сломал мою ручку, я тоже сломаю его ручку») вырабатывать навыки морального улаживания конфликтов и создавать стойкий иммунитет к насилию. Очень важно — это принципиальное требование всей педагогики Липмана — чтобы обучение миротворчеству не скатывалось к скучному назиданию и морализаторству; нахождение оптимального решения той или иной проблемной ситуации должно быть сопряжено с интеллектуальным удовлетворением, закрепляться позитивной эмоциональной подпиткой.

Однако реализация этих идей непроста. Для этого нужно создать рабочую структуру, особое социальное окружение, попадая в которое, ребенок может максимально раскрыть свою индивидуальность и в котором его взгляды получали бы коллективную апробацию. В педагогике Липмана такой структурой является обычный класс общеобразовательной школы, превращенный в сообщество исследователей. «Сообщество исследователей» — центральное понятие всей его педагогики и технологии обучения и еще шире — его социальной философии.

Сообщество исследователей мыслится как неформальная группа людей, занятых поиском истины в форме «сократического диалога». Учитель здесь больше не выступает в роли эксперта, судьи, энциклопедиста; у него в кармане нет готового решения, как, скажем, на уроке математики. Его задача (поскольку он знает больше учеников) — обозначить проблемное поле, стимулировать и организовывать поиск в неизведанное. «Между ситуацией,— пишет Липман в публикуемой ниже статье,— когда ребенку задают вопрос, уже имеющий ответ, и той ситуацией, когда ему задают вопрос, ответ на который неизвестен или очень противоречив, пролегает пропасть». Только во втором случае включаются поисковые, исследовательские механизмы и в классе завязывается реальная дискуссия. Главное ее требование — обоснованное рассуждение — поведет к рассмотрению обстоятельств, причин, мотивов того или иного акта и т. д., в результате чего моральные, правовые и социальные оценки предстанут в понятных для детей смыслах, а оценочные суждения со временем будут строиться все более грамотно. Исследование в форме обоснованного рассуждения Липман называет серьезной и трудной когнитивной работой, которая, как и физическая работа, предполагает преодоление сопротивления. Только преодолевать в этом случае нужно предрассудки, самообман, алогичность, сталкивающиеся эмоции, ошибочность в рассуждении, нежелание идти на компромисс, неуважение к чужому мнению и т. п.

Цель такой работы — не только обретение навыков аргументативного, критического рассуждения. Не менее важно наработать навыки ведения дискуссии, межличностных отношений, необходимые для мирного решения человеческих проблем. Более того, сообщество исследователей мыслится Липманом как главная ячейка общества, в которой происходит становление граждан демократического общества.

Следует еще сказать об оригинальной технологической новации липмановской педагогики, о которой только бегло сказано в его статье (поскольку она адресована не одним лишь школьным работникам, но всем, кто так или иначе связан с обучением ненасилию), но которая очень важна для систематического обучения в школе. Имеется в виду особый род учебных текстов для детей,— философски нагруженные повести. В классе они выступают одновременно и затравкой для философской дискуссии и моделью того, как следует вести философский дискурс. (М. Липман написал 7 таких повестей.)

Предлагаемый Липманом подход к ценностному обучению может вызвать у российского читателя недоумение. Сейчас у нас в ходу два подхода к ценностному обучению. Согласно одному, мораль есть дело совести, моральной интуиции, семейных религиозных, национально-культурных традиций. Согласно другому, ценностное обучение — дело школы, общества, государства. При всем их внешнем различии и тот, и другой подходы сходятся в представлении о ребенке как пассивном преемнике ценностей, отсюда и манипуляторская лексика педагогического языка. Говорится о необходимости сформировать нравственную личность, снабдить жизненными ориентирами, привить позитивную реакцию на «хорошие» ценности и негативную — на «плохие». Такой тип ценностного обучения в мировой педагогике называют стереотипизацией, т. е. выработкой стереотипного мышления и поведения, реагирующего на определенные шаблоны или знаки. Методология всем нам памятного «коммунистического воспитания» — наиболее яркий пример такого подхода. Сейчас некоторые преподаватели пытаются заменить коммунистическое воспитание чем-то иным, однако по сути дела занимаются все той же стереотипизацией, только вместо старых бирок: «социализм — капитализм», «красные — белые» вводят другие: «добро — зло», «Василиса Премудрая — Кащей Бессмертный» и т. п. Происходит замена бирок, а не методик.

В печати часто можно встретить утверждения, что рост насилия среди молодежи представляет собой результат разрушения в переживаемую нами переломную эпоху старых ценностных норм-рамок и отсутствие новых. Из этих утверждений обычно следует вывод, что лучше возвратиться или к старым нормам-рамкам — коммунистическим (по Марксу и Ленину), или к докоммунистическим (по Франку, Лосскому и т. д.),— нежели иметь анархию и распоясавшуюся молодежь. В таком выводе нам видится опасность, связанная с неразличением «хороших» ценностей и методов обучения им. Старые нормы-рамки держались на страхе, поддерживались репрессивной системой, были действенны в отгороженном от всего мира пространстве. Они задавали шаблонное мышление и поведение, которые годились для замкнутого и относительно стабильного мира, но оказались беспомощными перед лицом нынешних резких социокультурных сдвигов. Человек, привыкший жить в жестких шаблонах, обречен на «шок от будущего». Методика ценностного обучения, предлагаемая Липманом, нам представляется не только более современной, но и более гуманной. Она ориентирует на необходимость выработки умений и навыков работать с ценностями в разных контекстах, в динамично развивающемся мире.

Конечно, никакая методика, в том числе и липмановская, не гарантирует воспитание высоконравственной, миролюбивой личности. Тем не менее есть разница между человеком, который сталкивается с дилеммой «насилие — ненасилие», умея морально грамотно рассуждать и владея процедурами разрешения конфликтов, и человеком со стереотипными представлениями о «черном» и «белом», не приученным к рефлексии относительно собственных посылок и предрассудков, не знакомым с культурой мирных переговоров. Вероятность того, что во втором случае насилия избежать не удастся, больше.

Липмана, конечно, можно назвать мечтателем, верящим в силу человеческого разума и великую силу образования. Правда, он из мечтателей, умеющих десятилетиями упорной и систематической работы воплощать на практике свою мечту. Сейчас 30 центров «Философия для детей», разбросанных по разным континентам, занимаются внедрением в школьное образование программы, созданной под его руководством; они уже имеют обнадеживающие результаты. Конечно, предугадать, в какой мере обучение разумности и трансляции ценностного знания по рефлексивно-деятельностной методике Липмана скажется на сокращении насилия и развитии миролюбия, трудно. Но вместе с тем здравый смысл подсказывает, что кроме образования и специальных программ, рассчитанных на современного человека, на его разум, а не просто на веру, другой альтернативы у общества нет; ведь нельзя же считать серьезной альтернативой усиление репрессивных функций социальных институтов по отношению к подрастающему поколению; их результатом может быть только цепная реакция насилия.

Возвращаясь к российским реалиям, хотелось бы обратить особое внимание еще на одну мысль Липмана: если общество не тратит усилия на образование, не работает целенаправленно и систематически, чтобы с помощью образовательных мер уменьшать насилие и развивать миролюбие, оно не имеет мира. 3,4% средств, выделяемых из госбюджета России на образование в 1994 г., не говоря уже о качестве самого образования,— это бомба замедленного действия, не только грозящая падением интеллектуального уровня российского населения, но и делающая общество заложником насилия.

Н. С. ЮЛИНА

Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия

М. ЛИПМАН

1. Образование, а не внушение стереотипов

В своей статье я не собираюсь превозносить достоинства миролюбия и порицать порочность насилия. Поступить таким образом — значило бы попасть в ловушку, в которую угодили очень многие попытки обучения миролюбию в противовес насилию. Конечно, мир выглядит весьма привлекательно, насилие же производит отталкивающее впечатление. Тем не менее, когда дело доходит до обучения, относящегося к этим ценностям, недостаточно просто культивировать непосредственные эмоциональные реакции или бесконечно твердить, как хорош мир и как дурно насилие. Вместо этого нам следует помочь детям и понять, и осуществить на деле то, что мы понимаем под уменьшением насилия и развитием миролюбия. Они должны научиться думать об этих вещах самостоятельно, а не просто выказывать готовые реакции на соответствующий стимул.

Отсюда следует, с одной стороны, что учащиеся должны значительно больше, чем это сегодня принято, задумываться о значении таких понятий, как мир, свобода, равенство, взаимодействие, демократия, личность, права и справедливость, даже если в результате выявятся глубокие расхождения относительно их значений. С другой стороны, им следует гораздо больше практиковаться в овладении процедурами рационального размышления, выявлении стереотипов и предрассудков и в смягчении конфликтов.

Оба эти требования ведут к одной и той же конечной цели: обычный класс превращается в сообщество исследователей, в котором ученики могут продуцировать и обсуждать идеи, прояснять понятия, развивать гипотезы, оценивать возможные последствия и, в целом, сообща размышлять, учась в то же время наслаждаться интеллектуальным общением и взаимозависимостью. Во многом напоминая суд присяжных, эти классные сообщества развивают навыки исследования, рассуждения и образования понятий,— навыки, позволяющие им, посредством отсечения второстепенных проблем, вести управляемую и результативную дискуссию, пусть даже разрешение более серьезных проблем окажется иллюзорным.

Если люди когда-либо научатся в своей повседневной жизни применять более совершенные методы разрешения конфликтов, это произойдет прежде всего в результате совместной постановки вопросов, совместного рассуждения, совместной выработки суждений. Подобно тому, как мы признаем ценность спора и аргумента в некоторых контекстах, например в суде, следует признать, что учащиеся могут много выиграть, усваивая фундаментальные навыки в процессе критического и творческого мышления, вовлекаясь в исследовательский диалог и научаясь принимать во внимание разные стороны каждого вопроса. Более того, точно так же, как мы признаем ценность ассигнований на исследования и полезность книг и библиотек, необходимо признать, что совместная деятельность во имя мира по своей сути — дело социальное и коммунальное. Она развивает умение сообща анализировать непосредственные факты и причины, развивает навыки выработки компромиссов и достижения согласия в таких вопросах, которые могут решаться на пути согласия.

Ученики могут получить хорошие практические навыки общения и решения проблем, если только они с самого начала сталкиваются с проблемами, непосредственно их затрагивающими и действительно нерешенными. Именно здесь философия как дисциплина, построенная таким образом, чтобы быть доступной даже для самых маленьких школьников, может оказаться чрезвычайно полезной. Философия предлагает людям идеи для размышления — идеи, которые нельзя обсудить раз и навсегда, поскольку они веками остаются предметом спора.

Как хорошие друзья лелеют дружбу, а сильные сообщества сознают ценность сообщества, так и миролюбивые сообщества признают ценность понимания того, что такое мир и какие условия должны выполняться для его поддержания. Общества, которые не особенно стремятся понять, как можно достичь мира и сохранить его, вряд ли удержатся в состоянии мира или смогут насладиться им.

Проповеди и лекции, осуждающие насилие и превозносящие мир, чаще всего представляют собой упражнение в стереотипном мышлении. Они обычно подразумевают, что слушатели должны безоговорочно выступать за мир и против насилия, не принимая в расчет контекста или обстоятельств, не задаваясь вопросом, было ли насилие, о котором идет речь, оправданным или неоправданным. Это приводит к своего рода одномерному моральному мышлению, взращенному на стереотипах. «Она пассивна, она должна быть хорошей». «Она смиренна и тиха, она, должно быть, добродетельна». «Он робок, он не может нарушать права других людей». Иными словами, нас учат отдавать словесную дань стереотипам, которые на практике оборачиваются абсолютно неоправданными выводами и оценками. Не удивительно поэтому, что изнасилование часто снисходительно рассматривают как прерогативу мужчин, а плохое обращение с детьми — как прерогативу родителей. Протесты жертв не просто отвергаются,— их не слышат. Спустя какое-то время жертвы насилия прекращают протестовать, ибо понимают полную безнадежность протестов, и эта их неудача принимается за верный признак того, что они простили или же получили по заслугам.

Образование с целью уменьшения насилия и образование для миротворчества являются, следовательно, двумя сторонами одной монеты. И хождение имеет только целая монета, а не какая-то одна ее сторона.

Всем нам знаком тот факт, что люди, занимающиеся воспитанием с целью уменьшения насилия, часто рисуют картины насилия и затем порицают их. Эта стратегия малоэффективна, поскольку их аудитория живо откликается на изображение насилия и игнорирует его осуждение. Так часто бывает и с защитой мира, которая представляет состояние мира в таких блеклых красках, что побуждает людей избегать его как чумы. В конце концов, не это ли происходит в романских тимпанах или готических соборах, куда верующие часто' приходят, порою, чтобы насладиться живыми картинами пыток в аду, а не спокойной безмятежностью рая?

Неодолимое любопытство, какое сегодня вызывает насилие у многих людей, позволяет средствам массовой информации с легкостью играть на этой слабости и развивать ее. Книги, кино, телевидение и газеты современного мира обыгрывают все стороны любого случая насилия, прекрасно зная, что это продается. Насилие ассоциируется с чрезвычайно интенсивным опытом, с возбуждением,— по аналогии с возбуждением тех людей, которые прибегают к наркотикам, поскольку они дают ощущение «полета». Насилие — очень ходовой рыночный товар.

Пассивный телезритель находит удовлетворение в изображениях насилия, поскольку находит в них ту опытную ткань, которую в состоянии оценить. Так как это замещающий опыт, в нем нет и следа той ответственности, что неотделима от событий реальной жизни, и притом хорошо сохраняются ее возбуждающие моменты.

О чем говорит этот безудержный интерес к насилию? С одной стороны, он представляется последним прибежищем для людей, жизнь которых невыразимо тосклива и которые стремятся к иной жизни, гораздо более яркой и насыщенной, нежели та, что они влачат. С другой стороны, он указывает на то, что предаваться фантазиям о насилии как способе высвобождения подавленной горечи и обиды чаще всего склонны люди, чувствующие, что их силы отчуждены, надежды поруганы, а энергия растрачена впустую.

Люди бьются, стремясь постичь смысл собственной жизни, и, не обнаружив его, изо всех сил стараются его создать. Однако их благонамеренные попытки часто сталкиваются с серьезными трудностями, поскольку они не способны отличить обманчивое возбуждение, возникающее в результате окружения себя образами насилия, от возбуждений живой жизни, богатой смыслами, качественно насыщенной, наполненной конструктивными человеческими отношениями.

Такими мы бываем, причем слишком часто: не способными отличить фальшивое золото от настоящего. Обучение, о котором пойдет речь, должно помочь людям избежать такого рода вопиющих ошибок.

2. К каким критериям апеллировать?

В обучении с целью уменьшения насилия и развития миролюбия — к каким критериям мы можем апеллировать?

Это предварительный вопрос огромной важности.

— Мы можем обращаться к собственному опыту и пытаться показать, что именно он позволяет нам компетентно судить об этой проблеме.

— Мы можем апеллировать к собственному опыту ребенка.

— Мы можем пытаться убедить ребенка с помощью аргумента и риторических приемов.

— Мы можем взывать к разуму — и детскому, и собственному.

— Мы можем воспользоваться всеми перечисленными критериями.

А. Мы можем обращаться к собственному опыту. Согласен. Будучи взрослыми, мы вправе заявлять, что наш опыт учит нас тому, что мир достоин похвалы, а насилие — порицания. Разумеется, дети должны учиться на нашем опыте. Однако можно ли допустить, что наш опыт является адекватной заменой опыта ребенка? И, кроме того, является ли целью обучения использование только нашего опыта, с тем чтобы взгляды детей в конечном счете совпали со взглядами взрослых? Не важнее ли, чтобы дети формировали собственные независимые суждения, нежели просто копировали наши?

Конечно, говоря о «нашем опыте», мы, взрослые, имеем в виду не только мой или ваш опыт. Мы имеем в виду воплощенный в истории опыт человечества. Однако хотим ли мы извлечь из истории тот недвусмысленный урок, что в конечном счете насилие достигает своей цели чаще, нежели ненасилие? Дает ли история человеческого прошлого четкие моральные стандарты на будущее? Если мы склонны так думать, то нам следует прочитать «Мысли о временах войны и смерти» Фрейда, где он замечает, что во время войны люди испытывают духовный подъем: их жизни внезапно становятся более осмысленными, и они могут получать наслаждение от страданий врагов. Нет, в запутанном клубке истории мало найдется недвусмысленного или непротиворечивого. Сантаяна со свойственным ему красноречием сказал, что забывающие прошлое обречены повторять его, ибо он, как и всякий человек, понимал, что в каком-то смысле происходящее с нами всегда будет похоже на происходившее в прошлом, и что, в другом смысле, наши жизни и жизненный опыт всегда беспрецедентны и новы. История может быть полезна для ребенка только в том случае, если он способен к корректному рассуждению и к вынесению здравых суждений.

То же самое верно и относительно использования ребенком нашего взрослого опыта. Когда ребенок не в состоянии мыслить критически, мы можем, если захотим, наполнить его (или ее) сознание своими самыми крайними понятиями. Детей следует учить не только мыслить лучше, но их следует учить мыслить самостоятельно.

Б. Мы можем апеллировать к собственному опыту ребенка. У каждого отдельного ребенка, конечно, опыт еще мал, хотя дети, вероятно, восполняют недостающее количество качеством. Более того, опыт ребенка, вероятно, отличается от нашего опыта более существенно, чем мы думаем. И даже если он такой же, не исключено, что мы забыли значительную часть своего детского опыта и поэтому вряд ли знаем, к чему в детском опыте следует апеллировать.

С другой стороны, картина меняется, если принять в расчет опыт детей, объединенных в сообщество исследователей. Здесь дети сотрудничают и обращаются к опыту своих сверстников и могут даже соединить свои довольно отрывочные наблюдения в цельной картине. И поэтому мы безусловно не должны обходить вниманием критерий собственного опыта ребенка.

В. Мы можем пытаться убедить ребенка с помощью аргумента и риторических приемов. Конечно, мы можем сделать это. Но нужно ли это? Аргумент имеет смысл использовать лишь постольку, поскольку ребенок способен сформулировать контраргумент. И еще. Точка зрения взрослого, представленная в форме аргумента, задает ребенку модель ответа, который родитель посчитал бы разумным. Маленькие дети могут выстраивать маленькие аргументы — минимальные аргументы, вроде вывода, подтвержденного причинным основанием. Если же мы попытаемся применить более сильные логические средства,— энтимему или цепь силлогизмов,— ребенок поймет свое поражение и затаит обиду.

Подобным же образом обстоит дело с нашей риторикой. Обращение к иронии и сарказму обычно непродуктивно, поскольку дети редко могут сражаться тем же оружием. К тому же, когда единственная наша цель — убеждение, и для ее достижения мы не останавливаемся перед применением любых риторических средств,— мы уже не находимся в сфере образования. Мы близки к манипулированию: заставляем детей делать то, что хотим сами, в то же время внушая им, что именно это они хотят сделать. А не является ли манипуляция тоже формой насилия по отношению к сознанию ребенка?

Вывод таков: использование аргумента в общении с детьми, способными ответить на таком же уровне, можно признать разумным, однако оно не является единственным доступным нам средством.

Г. Мы можем взывать к разуму — и детскому, и собственному. Альтернативная форма разумности состоит в том, чтобы вовлечь ребенка в дискуссию, в которой быстро обнажаются расхождения во мнениях относительно фактов или ценностей и возникает возможность превратить их в предмет тщательного рассмотрения и рефлексии. Иными словами, мы можем вовлечь ребенка в диалог, ни одна из сторон в котором не знает точно, во что выльется поиск, но все хотят следовать ему, куда бы он ни завел.

Д. Мы можем применить все вышеперечисленное. Для сообщества исследователей характерно накопление общего опыта: здесь каждый готов и хочет учиться на опыте других, наравне с собственным. Здесь налицо также приверженность разумности, т. е. рациональности, контролируемой критическим и творческим аргументом. Допускаются и попытки убеждения — в такие условиях, где очевидно преобладание взаимного доверия и благонамеренности.

В сообществе исследователей ученики и учителя выступают соисследователями, коллективно рассуждающими о тех или иных вопросах. Такой диалог — форма совместного рационального рассуждения. Он является не попыткой подменить науку рациональным рассуждением, а стремлением дополнить научное исследование. Информация, получаемая из науки — ее теорий, данных, процедур,— не является здесь предметом спора. Рациональное рассуждение помогает нам: а) расширить знание с помощью логического вывода, б) защитить знание с помощью доводов и аргументов, в) координировать знание средствами критического анализа.

Заостряя внимание на слове исследователей в словосочетании «сообщество исследователей», мы подчеркиваем исследовательскую роль таких сообществ. Последняя реализуется в обсуждении понятий, эмпирических свидетельств, области применимости, оснований, определений и других вопросов, возникающих непосредственно в связи с экспериментальной стороной научного исследования либо дополняющих последнее. Диалог в сообществе исследователей нацелен на практические результаты, такие как достижение соглашений, получение определений, решений или выводов. Все они являются суждениями (judgements).

Акцентируя слово сообщество в словосочетании «сообщество исследователей», мы подчеркиваем социальные, эмоциональные и творческие аспекты процесса. Социальные — поскольку члены сообщества осознают свою взаимозависимость и в то же время признают за каждым право на особую точку зрения и видение; эмоциональные -— поскольку они проявляют заботу друг о друге и о процедурах исследования; и творческие, поскольку такие сообщества стимулируют их участников мыслить самостоятельно — независимо, образно и оригинально.

3. Насилие и оправдание (justification)

Я не ставлю своей целью разобраться в том, бывает ли оправданное насилие,— подобно тому, как Майкл Уолтер, в книге «Справедливые войны», исследует возможные обстоятельства, которые оправдывают войну. Нет у меня и намерения рассматривать различные аспекты насилия, с тем чтобы показать, что некоторые его стороны не являются ни моральными, ни неморальными, тогда как другие (например, насильственные действия) с необходимостью аморальны. Эти проблемы не входят в задачи данной статьи, хотя порою я не могу удержаться от обращения к ним.

Беспокоит меня то, что обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия, по-видимому, идет по пути других бесконечных инициатив, таких как просвещение относительно наркотиков, СПИДа, сексуальной озабоченности, проблем окружающей среды. Дело в том, что все эти усилия образования внедрить в широкую публику определенную систему ценностей чаще всего некритически используют педагогические техники, которые признаны устаревшими даже в школах. Я говорю о методе «лекций авторитетов». Считается, что публика должна принять эти ценности хотя бы потому, что они рекомендованы экспертами. Этот подход хорошо срабатывает в легковерной аудитории, но плохо — в скептической. Скептики знают, что всякая заинтересованная группа имеет своих оплачиваемых либо неоплачиваемых экспертов, и склонны не доверять любым утверждениям, которые следовало бы принять только из доверия к авторитету утверждающего.

Однако есть еще один способ добиться согласия публики, и он состоит в обращении к ценностным терминам или понятиям, которые кажутся известными a priori. В этом случае людей фактически нечему учить, поскольку они уже знают, если только вообще овладели языком, что в определенных словах одобрение встроено в само их значение, тогда как другие слова и понятия во все времена несут в себе социальное неодобрение.

Послушаем Дэвида Юма. «Вполне очевидно, что писатели всех наций и веков соревнуются в одобрении справедливости, гуманности, великодушия, благоразумия и в поношении противоположных качеств... Некоторая часть кажущейся гармонии в морали может быть объяснена самой природой языка. Слово добродетель в любом языке включает похвалу, а слово порок — порицание; и никто без явного и грубого нарушения приличий не может приписать нечто нечестивое термину, который общее мнение понимает в положительном смысле, или выказывать поддержку, в то время как идиома требует неодобрения»[1].

Таким образом, может показаться, что моральное образование должно только разбудить у учащихся чуткость к терминам пороков и добродетелей, и встроенные в них одобрение или неодобрение автоматически научат их различать хорошее и дурное. Здесь не о чем задумываться: великодушие всегда хорошо, а жестокость всегда дурна. В любой культуре овладение речью и мышлением на родном языке достаточно для обучения детей и вновь прибывших тому, что в этой культуре считается благом и справедливостью.

Этот традиционный подход к этике отмечен тем достоинством, что убеждает учащихся в важности принимать во внимание скрытые похвалу или порицание, сопровождающие используемые нами моральные термины. С другой стороны, он вводит нас в очень вредное заблуждение, наталкивая на мысль об излишестве этического исследования. Если жестокость всегда дурна, то все наши проблемы имеют только эмпирический и логический характер. Если всякая жестокость есть зло, то стоит нам только убедиться, действительно ли конкретный поступок жесток, и мы можем дедуцировать, что он дурен. Традиционный подход предполагает решение проблем этики при помощи ограничения ее формулировкой меньших посылок.

Одна из задач, стоящая перед этическим исследованием,— и это относится не только к применению силы и насилия, но и ко всем другим проблемам,— состоит в том, чтобы тщательно изучить, что именно принято считать само собой разумеющимся в моральном рассуждении. Сообщество, занятое тщательным этическим исследованием, может прийти к такого рода вопросам:

Может ли человек быть жестоким и тем не менее добрым?

Существуют ли обстоятельства, при которых неправильно быть великодушным?

Можем ли мы любить того, кто нам не нравится?

Можем ли мы ревновать человека, которого не любим?

Бывает ли правда неуместной?

Являются ли справедливость и свобода в принципе несовместимыми?

Являются ли все пороки результатом самообмана?

Может ли иметь место насильственное действие там, где отсутствует правда?

Возможно ли применить насилие, желая блага?

Заметьте, что вопросы такого рода акцентируют внимание на совместимости, последовательности и контексте. Так, даже если справедливость всегда и везде — благо, не исключена возможность, что другие блага, скажем свобода, могут ограничивать ее практическую применимость. Последовательность часто бывает целью концептуального анализа, например, когда нам нужно прояснить понятия, выводы, значения и т. д. И, конечно, даже те понятия, значения которых мы чаще всего считаем само собою разумеющимися, в специальных контекстах могут вызывать затруднения, о чем свидетельствуют оплошности, проблемы причинения или непричинения боли и страдания и юридические споры.

Недостаточно убедить людей, что причина нестабильности и изменчивости ценностных понятий кроется в том, что наше понимание их не отличается неизменностью и стабильностью. Мы весьма далеки от знания того, что означает, скажем, свобода, если, правда, мы вообще когда-либо сможем достичь полного знания такого рода вещей, и то же самое верно и относительно других моральных понятий[2]. Так, мы не можем быть уверены в том, что XXI век будет вкладывать в понятия мира и насилия тот же смысл, что и XIX и XX века. Однако достаточно очевидно по крайней мере следующее: чем больше мы будем затрачивать усилий на укрепление мира и уменьшение насилия, тем более совершенным будет наше понимание этих понятий.

Подчеркну еще раз: обучение ценностям ожидает полный провал, если оно основывается единственно на той мысли, что обсуждаемые ценности являются врожденными либо внутренне присущими, и что поэтому учитель должен лишь раскрыть их для ученика. Ценности хороши только в той мере, в какой хороши их обоснования. Можно соглашаться с тем, что мир прекрасен и возвышен, а насилие — отвратительно и безобразно, однако эти определения слабы и неубедительны, если не встроены в механизм доказательного оправдания. Прошло то время, когда мы могли заявить ученикам о самоочевидности того, что, скажем, мужество есть благо, не вовлекая их в трудную концептуальную работу различения мужества от похожего на него порою глупого упрямства или в поиск причин, могущих обосновать его в качестве блага для конкретных ситуаций.

Можно возразить, что я упускаю из виду соображения, касающиеся характера и предрасположенности человека, и, однако же, я не думаю, что это так. Я бы сказал, во-первых, что складывание морального характера человека представляет собой результат повторяющегося, послойного наложения обоснованных моральных действий, совершенных в самых разных обстоятельствах. Личность, по своему характеру предрасположенная к разумности,— это человек, который с ранних лет осознал важность увязывания действий с обосновывающими их аргументами и который ожидает такой же связи и в своем будущем поведении. Во-вторых, я бы отметил, что мы серьезно недооцениваем ту роль, какую играют в формировании морального характера интеллектуальные добродетели. Уважение к другим точкам зрения, терпимость к мнению другого, приверженность рациональности, способность к интеллектуальному творчеству — к выдвижению новых гипотез,— все эти и многие другие качества составляют неотъемлемую часть морального характера любого человека[3]. И в-третьих, существуют способы формирования характера человека и развития моральных склонностей, не опирающиеся на авторитет, внушение или другие сомнительные методы. Я имею в виду то воздействие, какое оказывает на формирование характера участие человека в сообществе исследователей. К этому соображению я вскоре вернусь.

Здесь я хотел бы просто повторить высказанный мною тезис: воспитание стремления к миротворчеству и уменьшению насилия невозможно без лингвистического, логического и концептуального анализа, который должен научить учеников критически мыслить о языке, рассуждении и структурировании информации, что обычно предполагается подобными образовательными инициативами. Если какой-либо ученик в классе заявляет, что другой ученик совершил насильственное действие, это открывает возможность разумного диалога — не о самом акте насилия, а о контексте, в котором он имел место, и о доводах, которые могли бы быть приведены за или против него.

Могут возразить, что мы подменяем тем самым один ряд самоочевидных ценностей другим; на место мужества и трусости, патриотизма и недостаточного патриотизма, великодушия и злокозненности мы ставим умеренность, сдержанность и разумность, независимо от их обоснования. Однако это не так. Умеренность, сдержанность и разумность тоже вполне могут в любой момент стать предметом этического анализа,— ничуть не меньше, нежели мужество, благородство и благожелательность. Такие и подобные им добродетели особенно интересны тем, что их можно отнести также и к процедурам этического исследования. Обоснование важности последовательности, скрупулезности, разумности, внимательности и т. д. исходит из того факта, что исследование опирается именно на такого рода ценности. Без них исследование не может быть эффективным.

Результатом этического исследования является, в свою очередь, сильное этическое суждение; а это последнее оказывает влияние на уменьшение насилия, предрассудков и смягчение всяких иных прискорбных действий и установок. Вопрос состоит поэтому в том, каким образом ввести этическое исследование в школьный класс,— не в том, чтобы рассуждать о прошлых насильственных действиях, но скорее в том, чтобы упреждающе разобрать будущие поступки такого рода. В классной комнате, где проводятся этические исследования, не должна довлеть атмосфера судебных помещений. Здесь желательно иметь свободное пространство для неспешного обсуждения, которое не должно приводить к незрелым решениям, вообще не должно быть настроено на необходимое решение.

4. Усиление (способности) суждения с помощью когнитивной работы

То мнение, что способность суждения можно усилить, если часто упражняться в последнем, является общим местом. Однако на самом деле оно мало о чем говорит, поскольку очень важно, в каких условиях выполняются эти упражнения. Человек формулирует суждения, когда составляет и решает кроссворд, распутывает головоломку и изучает квитанции от бакалейщика; однако такого рода задачи достаточно тривиальны и обеспечивают удовлетворение при наличии простой сметливости.

Можно ли сказать о такого рода случаях, что не надо большого ума, дабы найти ответ на вопрос там, где ответ уже известен человеку, который задает вопрос? Разумеется, нет. Вопросы могут касаться специальных предметов, и человек должен обладать незаурядными способностями, чтобы справиться с ответами на многие из них, даже если ответы уже известны.

Тем не менее между ситуацией, когда ребенку задают вопрос, уже имеющий ответ, и той ситуацией, когда ему задают вопрос, ответ на который неизвестен или очень противоречив, пролегает пропасть. Если задающий вопрос уже знает ответ, то ребенок обычно пытается угадать, что же знает вопрошающий, вместо того, чтобы пуститься в самостоятельное исследование проблемы. Ребенка не проведешь — он понимает, что незачем изобретать колесо, если тебя просто спрашивают о том, что такое средство передвижения.

С другой стороны, если вопрос является вполне осмысленным и вопрошающий не знает ответа, то дискуссия, которая завяжется вокруг него в классе, скорее всего потребует, чтобы каждый участник мыслил более и более обоснованно. Будут рассмотрены обстоятельства, при которых насилие должно быть запрещено, когда по отношению к нему следует проявить терпимость и смирение, а при каких обстоятельствах — приветствовать его цветами и лаврами. Будет поощряться проведение различий, которое позволит отличить один от другого на первый взгляд сходные способы поведения. (Это часто необходимо в случае предполагаемого сексуального насилия.) И особое внимание будет уделено тем следствиям, какие вытекают, относительно рассматриваемых случаев, из существующих правовых норм.

Усиление способности суждения, являющееся необходимой предпосылкой успешного обучения в духе ненасилия или миротворчества, труднодостижимо без серьезного вовлечения учащихся в когнитивную работу. В физике под работой понимается преодоление сопротивления. Значение этого слова применительно к процессу познания — или, во всяком случае, одно из его значений,— точно такое же. Только преодолевать здесь нужно не трение и силу тяжести, а такие явления, как предрассудки, самообман, противоречивые эмоции, нелогичность, ошибочность в рассуждении, нежелание компромисса (там, где вопрос может быть разрешен при помощи посредника или третьей стороны), неуважение к чужому мнению. Мощное сопротивление такого рода должно быть преодолено; это требует терпеливого, кропотливого исследования, по сути дела — когнитивной работы.

Однако обычно на пути когнитивной работы встречаются препятствия скорее скрытые, нежели явные. Мы даже не осознаем, что в практической деятельности, нацеленной на обретение большей разумности, мы отбрасываем некоторые предрассудки или интеллектуальные пороки, обычно преграждающие наш путь. Устранение этих препятствий или сглаживание их, так чтобы они не мешали двигаться, действительно требует долгого и тяжелого труда,— в сущности, труда бесконечного, поскольку никто не может избавиться от них раз и навсегда.

И все же точно так же, как нам не следует обращаться непосредственно к понятию мира, когда мы заняты обучением .миротворчеству, нам не следует обращаться непосредственно к нашим предрассудкам и суевериям, чтобы выработать в себе более разумные способы мышления. На первых порах когнитивной работы, во всяком случае, человеку не надо ставить целью переделать себя, даже если рано или поздно он придет к этой мысли. Как писал Эдвин Мюр,

Хотите ль вы, пройдя сей долгий путь
И не устав искать в спокойно меркнущих охотничьих полях,
Обычным месяцем или неделей усмотреть
Ту странную добычу, что едва ли вы найти дерзали,—
Себя сбирателя, успевшего собрать,
Искателя, сумевшего найти,
И покупателя, все в щедрости своей купившего вокруг,—
И гордо восседать на длани царственной, в дому,
И здесь, пору охоты долгой миновав, и отдыхать, и странствовать?

На этих ранних стадиях достаточно того, чтобы открытый вопрос задал мощный импульс исканиям, которые преодолевают сопротивление, едва даже сознавая наличие такового. Например, попросите ученика или группу учеников сравнить два предмета, которые так похожи один на другой, что их легко перепутать. Они должны будут сформулировать различия, что Дж. Ройс называет процессом интерпретации[4]. Возьмите две полоски бумаги и соедините концы одной из них так, чтобы получилось кольцо. Другую полоску сверните так, чтобы получилась лента Мёбиуса. Теперь попросите учеников определить различия. Они начнут артикулировать свои наблюдения, например, что первая полоска имеет две стороны, а вторая только одну, что у первой два края, а у второй только один. Как мы видим, установление различия требует внимательного наблюдения и нахождения специфических различий, которые в свою очередь служат отправными точками дальнейшего различения, уже других предметов. Излишне говорить, что такая деятельность позволяет детям узнать не только из чего складываются различия, но и как некоторые из них могут быть произведены. Проделанная когнитивная работа, проведенное детьми посредством сравнения различении станет знанием, и в той же мере будет усилена их способность суждения. И многие ученики будут поражены тайной листа Мёбиуса, которую они сами же сотворили.

5. Обучение ценностям и значениям в условиях сообщества исследователей

Многие из нас поняли, часто благодаря жестокому опыту, что мир не только желателен (desired), но и действительно достоин желания (desirable). Мы можем согласиться с этим и до размышления или .исследования, действительно же соглашаемся — в результате размышления или исследования. Более того, нам хотелось бы, чтобы ученики разделили эти наши убеждения,— не просто потому, что они наши; мы уверены, что ученики выиграли бы, если бы приняли их как свои собственные. И поэтому в нас очень сильно искушение заняться обращением молодых людей в свою веру, и мы едва сдерживаемся, твердя себе, что проповедовать — не значит обучать.

По этой причине наставление — не лучший метод обучения, если речь идет об обучении ценностям. В конце концов, когда мы твердо определили, что является ценным, мы должны желать лишь того, чтобы ученики пришли к нашим же выводам путем их собственных рассуждений. А это может надежно гарантировать, я уверен, только механизм исследовательского сообщества.

Существует тенденция путать исследовательское сообщество с совместным обучением (cooperative study), однако такое смешение ошибочно. Основное различие между ними состоит в том, что совместное обучение основывается на обсуждении, лишенном духа соревнования, исследовательское же сообщество предполагает совместное исследование, сотрудничество. Исследование, в свою очередь, предполагает стремление к изучению проблемной ситуации, а также нацеленность на результат. Результатом может быть преодоление разногласия, суждение или же суждение, воплотившееся в поведении, однако в любом случае он представляет собой нечто большее, чем просто процесс.

В ходе обучения ценностям когнитивная работа требует принимать во внимание следующее: а) обсуждаемую ценность (в данном случае насилие или мир) как идеальный тип, требующий концептуального анализа; б) феноменологию рассматриваемой ценности; в) конкретные условия или силы, стремящиеся к осуществлению данной ценности или к приближению к ней как к идеалу; г) отношение между идеалом и силами, заинтересованными в его реализации; д) образовательную среду, в которой происходит не только изучение вышеизложенных факторов, но и осуществление желанных ценностей, которые мы исследуем.

Таковы пять задач, стоящих перед сообществом исследователей. Рассмотрим их подробнее. а) Один из способов начать занятие по обучению миру или сокращению насилия — попросить участников прочитать текст о вымышленном сообществе исследователей, которое пытается определить ключевые термины «мир» и «насилие». Вы увидите, что реальное сообщество в классе поддается влиянию вымышленного и, осознанно или неосознанно, будет пытаться соперничать с последним. Необязательно, чтобы первая задача была решена до того, как перейти ко второй и т. д. Работу по всем пяти направлениям можно вести одновременно.

Однако ученики поймут; что полезно выяснить значение терминов «мир» и «насилие». Поэтому первая задача по своей сути сводится к определению и имеет дело с прояснением значений. б) Во-вторых, для того, чтобы обрели плоть те значения, которые пытается уловить сообщество, необходимо задать повествовательную или описательную перспективу, которая создаст феноменологию позитивных или негативных ценностей, являющихся предметом исследования. Гоббс поступает примерно в этом духе: он живо описывает состояние природы как состояние войны, которая делает человеческую жизнь «отвратительной, звероподобной и короткой»; он отрицает существование промежуточного состояния, которое сегодня мы назвали бы «холодной войной», и без дальнейших церемоний заключает, что «всякое иное время наполнено миром». Мир как таковой описывается редко. Однако достаточно ясно, что имеет в виду Гоббс: мир — это время торговли и промышленности, время беспрепятственной коммуникации, когда процветают искусства и науки, когда люди свободно путешествуют и не боятся своих соседей. в) В-третьих, сообщество должно определить средства, которые будут применены для достижения искомых ценностей или успешного избежания негативных ценностей. Так, в демократии часто видят гарант мира, а в политическом авторитаризме — залог насилия, подобно тому как богатая протеином пища считается здоровой, а ее недостаток — ведущим к болезни. г) Затем нужно рассмотреть отношение средства и цели. Ясно, что отношение средства и цели между богатой протеином пищей и здоровьем есть питание, а отношение средства и цели, существующее между авторитаризмом и насилием,— насилие. Но очевидно, что существует много других вещей, которые могут выполнять роль средств и находятся в причинном отношении к насилию, и при этом отличаются от авторитаризма. Плохое обращение с детьми, например, обычно считается причиной антисоциального поведения таких детей, гарантирующей их антисоциальное поведение в подростковом и взрослом возрасте. Оскорбленные дети становятся оскорбляющими взрослыми. Нередко оказывается, что взрослые люди, дурно относящиеся к другим, сами испытали плохое отношение, когда были детьми. Короче говоря, четвертая задача заключается в выявлении причинных отношений или этиологии, которые могут объяснить процветание позитивных ценностей в одних случаях и негативных — в других. д) Пятое и последнее: следует принимать во внимание образовательную среду, внешнее окружение, необходимое для укрепления миротворческого поведения и для сдерживания насилия и в предрасположенности, и в действии.

Имеется два основных источника насилия. Один из них — бездумная импульсивность индивидов. Другой — внутренняя и внешняя агрессивность социальных институтов. Эти источники зачастую дают знать о себе уже в самых ранних признаках фрустрации. На процедуры, помогающие смягчить конфликт и предотвратить насилие, даже там, где эти процедуры знакомы участникам, людям не хватает терпения. Между тем борьба за мир может быть выиграна только посредством применения здравых процедур разрешения конфликта.

То, чем я хочу завершить обсуждение, — что в школьных условиях исследовательское сообщество является средством сокращения насилия и укрепления мира,— уже упоминалось в начале этой статьи. Я уже подчеркивал, что обучение ценностям, подобным миру и ненасилию, не дает хороших результатов. Их нужно вырабатывать на практике и воплощать в жизни. Однако не следует считать само собою разумеющимся то, что для того, чтобы достичь мира, мы должны просто научиться практиковать мир. Ибо мир — это некая цель, и наша практическая жизнь должна быть средством достижения этой цели. Даже называть такую практику миро-творчеством было бы искажением. Для достижения успеха необходимо, чтобы учащиеся находили удовлетворение в процессе как таковом, хотя в то же время одним из его результатов является достижение мирных социальных взаимоотношений,

Итак, сообщество исследователей, рассматриваемое как некий процесс, в действительности имеет две стороны. Во-первых, его можно рассматривать с точки зрения отношения средства и цели, где мир есть долговременная цель. Во-вторых,— со стороны отношения средства и следствия, где в процессе участвуют ради его непосредственных результатов, но вместе с тем мир возникает как «выход из штопора», или как следствие. При отсутствии этой второй стороны, первая, как правило, слаба и неэффективна.

Сообщество исследователей является целостной социальной организацией, которая формирует у его участников позитивное чувство принадлежности. В его рамках участники в состоянии реализовать ту разумность, которую редко могут практически воплотить вне его,— в суете и беспокойстве других сфер своей жизни. Только в исследовательском сообществе они могут оценивать свои возросшие силы, следствием чего является повышение их самооценки.

В таком сообществе приветствуется вклад каждого, а не только наиболее умных и способных быстро реагировать. Учась внимательно слушать друг друга, его члены учатся взаимному уважению. По мере понимания своей зависимости от процедур, принятых в исследовательском сообществе, они начинают заботиться о соблюдении процедур и защищать их.

Это сообщество, в котором каждый участник может объяснить другому, что имеет в виду третий, или стать посредником между ними. Каждый может выдвигать гипотезы, каждый волен принимать или разрабатывать дальше гипотезы других. Каждый может высказывать утверждения, каждый может предлагать контраргументы или контрутверждения. Каждый свободен спрашивать, излагать доводы или факты, выражать свое замешательство, рисовать идеалы, поднимать вопрос о порядке.

Как правило, каждое существующее сообщество исследователей черпает вдохновение в каком-то идеальном или вымышленном исследовательском сообществе, которому пытается подражать. Далее, каждый его участник, как правило, старается подражать какому-то другому члену сообщества. Если я вижу, что вы подвергаете сомнению то, что считалось до сих пор само собой разумеющимся, я тоже осмеливаюсь ставить под вопрос какие-то принятые посылки. Отметив строгость, какую вы способны придать своему рассуждению благодаря знакомству с элементарными логическими принципами, например запретом на противоречие, я захочу научиться тому же, чтобы обрести такую же строгость.

Сообщество исследователей серьезно относится к существующим проблемам. Оно признает, что человеческие институты несовершенны, человеческий опыт часто неполон, а знание ограниченно. Поэтому оно признает необходимость и спекулятивных рассуждений, и анализа. Оно признает, что устраивающие всех решения редко достижимы и что часто мы вынуждены соглашаться на компромиссы, которые не подрывают наших принципов. Короче говоря, оно признает роль суждения — предполагающего сочетание критических и творческих моментов — для нахождения решения проблем там, где правила и предшествующий опыт не дают адекватного ориентира.

Практика совещательного диалога в условиях исследовательского сообщества знакомит учащихся с альтернативами насилию. Она помогает им увидеть, что миролюбивое общество не может быть пассивным, поскольку такой диалог не заканчивается с достижением мира. Наоборот, продолжение диалога является лучшим способом поддержания однажды достигнутого спокойствия.

Итак, обучение миру может иметь место в каждом классе, независимо от того, является ли мир формальным предметом обучения. Дух фаллибилизма, господствующий в обществе исследователей,— это своего рода приглашение ко всем участникам выявить собственные ошибки и ошибки других для нахождения путей их исправления. Этот дух помогает разрушить враждебность, которую порождает абсолютизм и фанатизм, и тем самым свести на нет насилие, к которому часто приводит враждебность. Решительный подход к решению этих проблем и твердое следование духу разумности,— это нечто совсем иное, нежели затверженная фраза о том, что образование означает приобретение знания, авторитарного и абсолютного. Если сегодня в классе преобладает дух разумности, то завтра, когда ученики повзрослеют и у них появятся свои дети, он будет преобладать и в их семьях. Со временем и другие институты могут измениться подобным же образом, однако все должно начинаться в школе.

Перевод З. А. Заритовской и Н. С. Юлиной