|
Григорій Волинка, Наталія Мозгова
Університет як соціокультурний феномен :
історія і українська сучасність.
Ця стаття вперше опублікована
років з десять тому.З невеликими
доповненнями подаємо її ще раз..
Виникнувши в епоху європейського середньовіччя, університет відразу ж
став об'єктом активного політичного ангажування з боку державних та
церковних владних структур. І це цілком зрозуміло, оскільки як епіцентр
культури він, у свою чергу, виявився носієм неабиякого владного
потенціалу - рафінованого людського інтелекту, здатного здійснювати
ефективний вплив на суспільство практично в усіх галузях - політичній,
економічній, релігійній і, головне, в освітній.
У наш час також помітна значна увага до університетської освіти. Вона
стає дедалі престижнішою. Академічні ступені і звання зробились надзвичайно
бажаними. Колишні галузеві інститути з легкої руки їх нині впливових
випускників реформуються в університети, кіль¬кість яких в Україні на
сьогоднішній день вже перевалила за сотню. Ми не станемо тут ставити
питання про «якість». Не сумніваємося, вона не випадає з поля зору відповідних
владних структур.
Проте ми не можемо не прислухатись і до думки визнаного фахівця у
галузі філософії освіти В.П. Андрущенка, за якою про якість також треба
думати, оскільки у ряд «справжніх» закладів університетського типу світового
рівня сьогодні «...можна поставити лише декілька українських університетів -
Київський, Харківський, Львівський, ще три - п'ять. І не більше» (Освіта. -
2001. - № 47-48. - С 4). Можливо, до цих трьох - п'яти наш колега відносить
і Національний педагогічний університет імені М.Драгоманова, і Київську
політехніку. Можливо - ні. Можливо у вищенаведеній цитаті йдеться
лише про так звані «класичні» українські університети... А як же тоді бути
з іншими, як розуміти їх університетський статус? Що означає взагалі
словосполучення «некласичний університет»? Як бачимо, так чи інакше
всім нам треба звернутись до прояснення «ідеї університету взагалі»,
до розкриття ознак класичного закладу університетського типу, до порівняння
з цими ознаками загальних і специфічних рис університету «некласичного»,
скажімо, педагогічного. Останній ми обрали не лише тому, що маємо до нього
безпосереднє відношення, а й з огляду на його реальний солідний
соціокультурний статус, здатність якнайширше впливати на майбутнє нашого
суспільства. І ще з огляду на деякі суттєві обставини, про які нижче.
Як відомо, слова «класика», «класичний», «класицизм» походять від латинського classicus - «зразковий», «першорозрядний», «найбільш довершений», «першопочатковий», так чи інакше пов'язаний з античними взірцями. Стосовно університету прикметник «класичний» відображає орієнтацію на класичну освіту античності з її найбільш впливовими освітніми закладами - Академією Платона, Лікеєм Аристотеля, гімназією. їх класичні риси - демократизм, повнота і софійність освіти, філософоцентризм, орієнтація на найдосконаліші зразки людських чеснот і витворів, гуманізм, пошана до старожитностей, зокрема, давніх мов - були життєдайним ґрунтом існування класичних навчальних закладів в Україні XVI - початку XX століть (див.: Мозгова Н. Класицизм як духовний хронотоп діалогу філософсько-освітніх стратегій // Наукові записки. Релігієзнавство. Культурологія. Філософія. - К.: НПУ ім. М. Драгоманова, 2001. - Вип. 6. - С 43-49).
Хоча перші європейські університети за своїм соціальним статусом, внутрішньою структурою, змістом навчання та академічною ієрархією значно відрізнялись від своїх античних попередників, вони не уникли значного впливу античної класики. Так, основою університетської освіти стало сформоване ще в епоху еллінізму та відшліфоване у часи пізньої Античності Марціаном Капеллою і Северином Боецієм «семипуття», поділене на «тривіум» і «квадривіум». Від Академії та Лікею університет запозичив як засадничу гуманітарно-людинознавчу спрямованість освіти. Передались і такі суттєві риси, як демократизм, філософоцентризм, повага до мовознавства, прагнення забезпечити повноту освіченості, ознакою якої завжди було безпосереднє ознайомлення і тих, хто вчить, і тих, хто вчиться, з науковими проблемами, які свідчать як про межу наявних знань (тобто про повноту їх освоєння), так і про перспективи їх подальшого прирощення.
Починаючи з загальних уявлень, котрі певним чином репрезенту¬ють сенс, ідею, або сутність Університету, як вони відкривались зацікавленому поглядові дослідників і відображались в доступних нам текстах, звернемо увагу на деякі значення латинського, - в часи зародження перших університетів латина була загальноєвропейською мовою, - терміна universitas. Маючи значення «сукупність», «загал», «спільнота», «загальність», він споріднений з прикметником universus - «сукупний». Це слово є двокореневим і складається з кореня unus - «один», «єдиний» (пор. з гр. «?????» -«єдине», «одиниця», «монада») та кореня versus - «спрямування», «лінія», «ряд». Versus походить від versare (vertere) - «обертати», «повертати», «спрямовувати», «впорядковувати». Від прикметника universus утворюється іменник universum, тотожний грецькому «??????», основним значенням якого є «порядок». Зрозуміло, що й ідея соціокультурного явища, названого «університет», не може не включати ці значення.
До того, як латинське universitas стало назвою навчального закладу, воно було досить розповсюдженим і широковживаним словом. Університетами називали будь-які організовані спільноти, корпорації, міські громади, до яких входили і середньовічні школи. Особливо це стосується шкіл інтернаціональних (Болонья, Сорбонна тощо), які, на відміну від міських - studium urbis, місцевих - studium particulare, мали назву загальних - studium generale, і у яких навчалося багато чужинців. Саме вони для захисту своїх інтересів змушені були об'єднуватися в земляцтва (лат. - нація) та співробітничати з іншими «націями», а також з місцевими, утворивши більш загальну спільноту, яка й отримала типову назву - університет, на чолі з виборним ректором - викладачем чи студентом, котрий був уповноважений вступати в зносини з церковною та світською владами. В цілому ж організація або порядок (order) університетської спільноти повторювала вертикаль троїчної структури будь-якої середньовічної корпорації - купецької гільдії або ремісницького цеху. Саме від тріади «учень, підмайстер, майстер» походить університетська ієрархія - «студент, бакалавр, магістр (доктор)».
Проте становлення перших університетських спільнот, які слугу¬вали зразком для університетів Англії, Німеччини, Східної Європи тощо, не варто пояснювати лише турботами прийшлих людей щодо спокійного існування на чужині. Значно цікавіше зрозуміти, чому представники найвищих і найнижчих суспільних прошарків з багатьох країн покидали рідні місця і їхали на чужину. Пояснення може бути лише одне - тамтешні studium generale пропонували і давали дещо вельми для них значиме - знання як необхідну передумову життєвого успіху. І в поході за знаннями треба було стійко нести добровільно взяті обов'язки щодо університас, підкорятись вимогам спільноти, влитись в її ряди, стати елементом порядку як необхідної умови плідної співпраці, метою якої були поряд з отриманням знань ще й загальна освіченість, культурне удосконалення, становлення соціально-політичного світогляду. Недаремно ж спільне навчання аристократів, благородних за походженням (nobilitas) та простолюдинів породило феномен набутого благородства gentilitas з культом толерантності поводження, витонченості художнього та естетичного смаку, самоіронії, відповідальності і обов'язковості, зваженої наполегливості в досягненні мети.
Перші університети прагнули вичерпно наділяти своїх студентів знаннями щодо трьох головних сфер світу - сфери мікрокосму, або індивіду-атому як тілесної істоти, сфери суспільства й державної влади та сфери божественної з владою церкви. Знання, як бачимо, були певною мірою впорядкованими, вибудованими у своєрідний космос, котрий також присутній в значенні слова університет. Порядок цього космосу знань, обумовлений порядком соціокультурним, відбився в горизонтальній троїстій структурі університетів європейського середньовіччя та Відродження. їх вищими факультетами були медичний, юридичний, теологічний. Був, правда, ще й дуже важливий для розуміння сутності педуніверситету факультет «вільних мистецтв», на якому вивчались граматика, риторика, діалектика, арифметика, геометрія, астрономія, музика. Він вважався підготовчим для факультетів «вищих», якщо вони в університеті були. Наявність останніх жорстко контролювались світською і духовною владою (латинське facultas означає «дозвіл», «можливість»). Заборона на відкриття факультету була ефективним важелем впливу на університет з боку владних структур держави та церкви. Адже він став уособлювати третю владу - владу інтелектуалів. А інтелектуалами завжди намагались керувати, вгамовуючи їхні амбіції. У цьому також бачимо вияв «порядку», нав'язуваного ззовні, так би мовити, з боку соціокультурного контексту, або світожиттєвої реальності.
Наголосимо на тій обставині, що середньовічний університет, як іуніверситет Відродження і Нового часу, ніколи не мав певної канонічної форми або ідеї. Паралельно існували університас сколарум і університас сколарум ет магістрорум, університети з одним і декількома факультетами, в одних домінувала церква й теологія, в інших - світська влада і освіта. Університети середньовічної «закваски» продовжують співіснувати і співробітничати з закладами, що виникли в часи Гуманізму і Відродження. Останні вже орієнтувались на факти множинності культур і форм життя на землі, включені в освітній обіг завдяки географічним відкриттям. Пізніше університети мирно співіснують з природничо-науковими Академіями, які монополізували дослідницьку діяльність у сфері природознавства, залишивши університетам суто гуманітарні галузі - «вільні мистецтва». І все ж останні були і залишались університетами, кожен з яких мав свої особливості. Престиж кожного визначався зовсім не тим, якою мірою він втілив загальну «ідею» університету, а перш за все, особливостями. Уваги до них, а також до особливостей університетів сучасних, вимагає, зокрема, принцип історизму, на якому ми теж хотіли б зупинитися.
Роблячи проекцію загальних вимірів «університетськості» з часів її зародження на сучасність, у тому числі і на феномен педуніверситету, звернемо увагу на такі обставини. По-перше, університет як соціальний інститут структурно, функціонально, змістовно (обсяг знань) формується соціокультурним оточенням. Його ідея, або сутність, якщо і не задається ззовні повністю, то, принаймні, є дуже чутливою для зовнішніх впливів. Тому сприймемо принципову для нашої теми думку, висловлену Ю. Габермасом, згідно з якою «...закономірності соціального оновлення визначають, зокрема, еволюцію вищої школи». По-друге, університет як соціальний інститут є дійсно відносно самостійною монадою, зцементованою певним набором зовнішніх і внутрішніх функцій. До тих пір, поки «продукція» інституту (чиновницька, церковна, освітянська тощо еліта) знаходить попит і цей попит втілюється у формі матеріальних дотацій, репродукуються його внутрішні функції (навчальна, науково-дослідна, культурно-формуюча, загальноосвітня, суспільно-гуманітарна тощо). Останні є не що інше, як головні напрями взаємодії викладацької та студентської спільнот, їх свідомої, чи не свідомої роботи по залученню не просто абітурієнтів, а кращих, тих, кого надихає приклад випускників інституції. Саме в єдності зовнішніх і внутрішніх функцій університету корениться такий привабливий феномен university ties (англ.) - «університетських краваток», як знаків приналежності до певної спільноти, і, одночасно, - університетських зв'язків, котрі безумовно допоможуть у житті і кар'єрі. По-третє, університет з часів його виникнення принципово опікувався людинознавчо-гуманітарною сферою, не забуваючи і про те, щоб дати студентові можливо повну систему природничих, соціально-економічних тощо знань. І зовсім не обов'язково останні мали бути спеціалізуючими.
Якщо дві перші з вищепідкреслених обставин є спільними для всіх університетів минулого й сучасного (аграрних, технічних, педагогічних, тих, котрі вважаються класичними), то остання обставина сьогодні чи не найбільш характерна саме для університетів педагогічних. Дійсно, перші європейські університети були покликані готувати управлінську еліту, людей, здатних не силовими, а переважно вербальними засобами впливати на людей. Знавці університетської історії слушно зазначають, що навіть такі дисципліни «семипуття», які нині схильні відносити до природничих, вивчались з людиноцентристської точки зору. Навіть медицина, як спеціалізація одного з вищих факультетів, була, по суті, людинознавством, причому не лише вивченням будови тіла. Погляд на сутність університету з позиції принципу історизму дозволяє побачити в ній певний історичний інваріант. Вся університетська освіта центрується на людині, на її розумінні, на проблемах спілкування, формування певних людських якостей, на виробленні у студентів здатностей ефективно працювати з людьми в управлінських, пастирських, освітніх галузях. Цей інваріант є дуже важливою річчю, до речі, втраченою багатьма навчальними закладами університетського типу в кінці XVIII - середині XIX століття, в часи переважної орієнтації на швидкий зиск та поширення так званого «спеціалізму». На жаль, цю втрату ми спостерігаємо і сьогодні, оскільки і в наші дні домінує прагнення отримати якнайшвидшу віддачу. Але подібну націленість, або особливість не втратили в сучасних умовах лише педагогічні заклади, причому саме завдяки особливому «спеціалізму». Тому ми можемо однозначно стверджувати, що останній аспект університетської ідеї з часів її зародження є дуже близький педагогічно-університетським спрямуванням і в умовах спеціалізму та утилітаризму сучасних «галузевих» університетів справді виділяє феномен педуніверситетів як інституцій, найближче споріднених з «класичними» університетами, тими, що започаткували цю славну суспіль¬ну інституцію.
Тепер звернемо увагу на зміст ідеї університету класичного. Ним дослідники небезпідставно вважають тип наукового закладу, що постав як результат інтелектуальних і організаційних зусиль реформаторів освіти кінця XVIII - початку XIX століть В.Гумбольдта, Дж. Ньюмена, Ф. Шлейєрмахера, Ф. Шеллінга, Й. Фіхте та інших. Особливо велика роль у цій справі належить Вільгельму Гумбольдту, який у ті часи був директором департаменту сповідань і освіти Пруссії і багато зробив для відокремлення світської освіти від релігійної домінанти, для перебудови Прусської академії наук. Він же був головним ініціатором і засновником Берлінського університету (1809 p.), який вважа¬вся класичним навчальним закладом і слугував зразком для багатьох інших.
Зазначимо, що тоді ж відбувалось реформування вищої освіти і в Російській імперії, зокрема на теренах України. Тут також проводиться розмежування теологічних і світських навчальних інституцій. Так, один з найстаріших дійсно європейських університетів - Києво-Могилянська академія за Статутом духовних навчальних закладів 1808 року реформується в Духовну Академію. Натомість створюються нові світські університети, у яких ніколи, на відміну від західноєвропейських, не було теологічних факультетів, - Харківський (1804), Київський (1834). У 1865 р. Рішельєвський ліцей в Одесі перетворюється на університет. Беручи до уваги факти близьких стосунків української та німецької інтелігенції на протязі багатьох століть (див. дослідження В.Нічик), можна припустити, що і німецька, і вітчизняна освіта у реформаційних спрямуваннях тих часів не уникла взаємних впливів.
Повертаючись до змісту ідеї університету В.Гумбольдта, розгляне¬мо його зовнішні і внутрішні функції.
Всупереч поширеному тоді утилітаризму та прагненню швидкої віддачі, які спричинювалися запитами швидкого розвитку капіталізму, реформатори виходили з парадигми класичної, започаткованої ще в античності концепції «ліберальної» освіти, вільної від зовнішніх примусів. Опора на домінування в університетській освіті «вільних мистецтв», тобто на її гуманітарну спрямованість, підкріплювалась пошуками шляхів відмежування від опіки релігії і церкви, громадянського (капіталістичного) суспільства і держави. Якщо церква в XIX столітті змушена була впливати на університети лише опосередковано, створюючи свої освітні заклади, - згадаємо Київську духовну академію, то претензії суспільства і держави в Пруссії були настирливішими. Реформатори скористались однією соціокультурною тенденцією, а саме процесом консолідації німецької нації, розпорошеної по багатьох землях. Вони заявили, що новий класичний університет сконцентрує у собі все духовне життя нації, принципи її моральної, художньої, науково-дослідної культури, втілить національний дух і через своїх освічених, духовно збагачених, відповідальних, науково і загальнокультурних вихованців - національну еліту - сприятиме консолідації німців. Взамін реформатори очікували надання бажаної автономії університету, невтручання в його внутрішні справи і функції, солідної фінансової підтримки.
Соціально-політичні, економічні, національно-культурні процеси у тодішній Німеччині, на яких засновувались університетські реформи, багато в чому нагадують сучасну українську світожиттєву реальність. Українська нація також прагне консолідації, яка ускладнюється протистоянням релігійних конфесій і не лише традиційних, розмаїттям інтересів транснаціональних економічних структур, впливами зарубіжних мас-медіа, браком уваги держави до еталонних епіцентрів національної культури, зокрема навчальних закладів. На викладацьких та студентських спільнотах останніх чи не найгостріше відбиваються всі суперечності, протистояння, економічні спокуси типу: якомога швидше, без зайвих опікувань про душу та про дисципліни, які нею споконвічно опікувались, натренувати (натренуватись) в модній спеціальності, заробити побільше грошей, а там, хай буде, що буде.
Ідеологія «тренінгу» стала поширюватись у нас з легкої руки так званих американських «професорів», послугами яких донедавна хизувалися деякі «спільні університети». Педінститути кваліфікувались цими «професорами» не інакше, як «тітчерс трейнінг коледжіз». І викладали вони, як могли, в основному методом «тренінгу», забуваючи, що українська, зокрема й педагогічна освіта має значно глибші, ніж в Америці, освітні традиції, традиції принципово університетські, такі, що й не снились багатьом з американських бакалаврів, які у нас безсоромно називають себе професорами. Хоча їх амбіції є не такими вже й небезґрунтовними.
Ажіотаж щодо модних спеціалізацій, що виник серед представників новобюргерських прошарків, призводить до того, що в багатьох профільних навчальних закладах відкриваються невластиві їм факультети з правничим, економічним, управлінським, лінгвістичним тощо ухилами. І ніхто серйозно не думає про можливості вітчизняного кадрового забезпечення цих напрямів. Натомість запрошують зарубіжних «фахівців» не надто високої кваліфікації. Не думають і про соціально-гуманітарне, громадянське, естетичне та морально-етичне виховання належних людських якостей, які у всьому світі вважались і вважаються базовими для працівників названих та інших галузей, особливо, - педагогічно-освітніх.
У середині XIX ст., коли в Російській імперії капіталістичні перетворення призвели до аналогічних тенденцій в освіті, знаменитий хірург і не менш знаменитий освітянський діяч М. Пирогов активно застерігав щодо небезпеки прагматичного «спеціалізму», схильного ігнорувати формування «внутрішньої людини», добре культивованої людської душі. Саме такий «спеціалізм» зрощується з безвідповідальністю, аморальністю, жадобою зиску, соціальною ненадійністю, зрештою - з анархізмом і нігілізмом. Тому університети, на думку М.Пирогова, повинні перш за все формувати душу фахівця, здатну до саморозуміння і до розуміння інших людей, суспільства, держави. Така проста і начебто зрозуміла здатність до розуміння буде, на думку М.Пирогова, найнадійнішою запорукою фахового зростання випускника. Він не задовольниться тільки тією духовною їжею, якою забезпечувала його Alma Mater (мати-годувальниця), тобто тими знаннями (в тому числі і фаховими), які хтось, колись вибрав з безмежного розмаїття досягнень пізнання і включив у навчальні посібники та програми. Він буде здатен до здійснення герменевтичних процедур по засвоєнню найновітніших досягнень високої науки, до їх інтерпретації, сприйняття і включення в практичний або теоретичний обіг. Чи треба наголошувати, наскільки важливою є дана здатність для випускника педуніверситету - вчителя, викладача, соціального працівника, чиновника... Тим більше, педагогічні навчальні заклади, котрі, як вже зазначалося, мають цілком обґрунтовані підстави вважатись класичними університетами, за самим своїм статусом повинні принципово концентрувати увагу на душознавчій, герменевтичній, філософській підготовці своїх вихованців.
Саме таку підготовку взяли на озброєння прусські реформатори початку XIX століття і закріпили її надзвичайний статус в статутному наборі внутрішніх функцій класичного університету Німеччини.
Вони дійшли думки, що університетська освіта не повинна зводитись лише до набуття наукових знань, технічного досвіду та вдосконалення в обраній академічній спеціальності. Рівноважливе місце в університетській освіті посідають також загальна освіченість, включення у культурну традицію, прилучення до соціально-політичної прблематики. Більше того, останні моменти розглядались реформаторами як життєво важлива умова ефективності науково-дослідницької роботи під час і після навчання в університеті. Причому не має значення, в якій галузі - гуманітарній, чи природничій - проходить підготовку студент. Внутрішні функції університету, як побачимо, однаково замикаються і на ту, і на іншу.
Звертаючись до розгляду внутрішніх функцій класичного навчального закладу університетського типу, котрі репрезентують його сутність або ідею, звернемо увагу і на таку обставину. Як помітить вдумливий читач, не всі навчальні заклади, не всі університети серед своїх внутрішніх функціональних взаємодій гармонічно поєднують у собі диверсифіковані галузі знань і діяльностей. А це означає, що «ідея» чи «сутність» кожного з них характеризується певною мірою внутрішньої повноти, в оцінці якої варто скористатись ще одним загально-методологічним принципом - вимогою конкретності. Тому саме з позицій цього принципу поглянемо на функції «еталонного» університету, створеного прусськими реформаторами, та порівняємо їх з функціями університету педагогічного, який сьогодні орієнтують на Європу.
Ми не хотіли б, щоб нас, як в радянські часи М.Пирогова, звинуватили в особливій упередженості щодо виключності класичного німецького університету, зокрема, його внутрішньої функціональної повноти, з позицій якої ми закликаємо оцінювати вітчизняні заклади університетського типу. Наші навчальні заклади не гірші від інших, у чомусь вони переважають, у чомусь - поступаються закордонним. Як і навчальні інституції інших країн, зокрема, - постіндустріальних, скажімо, США. Авторитетні американські соціологи і теоретики освіти Т.Парсонс і Дж. Платт у книзі «Американський університет» (1973 р.) спробували обґрунтувати виключність функціональної повноти американської університетської освіти. Але сучасний німецький філософ і освітянин Ю.Габермас переконливо довів, що запропонований американськими вченими каталог функцій, начебто притаманний виключно американським університетам, повторює у трансформованому вигляді «... не що інше, як винайдені прусськими реформаторами «єдності»: 1. Єдність навчання наукам з науковими дослідженнями, які раніше були зосереджені в академіях наук. 2. Єдність навчання-дослідження і просвіти (рос. просвещения, нім. Aufklarung). 3. Єдність навчання-дослідження і загальної освіти (рос. образования, нім. Bildung). 4. Єдність наук, зосереджених в університеті». Саме функціональні поєднання диверсифікованих, або розділених галузей, і складають повноту функцій класичного університету, дозволяють зважено (вже не виключно суб'єктивно) оцінити статус того чи іншого навчального закладу. З позицій принципу конкретності, у змісті якого не забудемо класичний внутрішньо-функціональний набір, поглянемо на феномен педагогічного університету з метою розкриття нових горизонтів його поступу.
Класичні університети новітнього часу завжди мали орієнтиром відому з часів Античності і відроджену В. Гумбольдтом максиму: «Хто досяг успіху у своїй науці, той і має право навчати». Ця максима, правда, отримала, дещо пом'якшене звучання у першому принципі класичного університету: навчання наукам повинне поєднуватись з дослідженнями у відповідній галузі.
Як заклад університетського типу педагогічна інституція включала і включає досить повний набір «вільних мистецтв», які тепер мають статус наукових галузей, і власне наук - фізико-математичних, природничо-географічних, мистецтвознавчих, соціально-гуманітарних, історичних, філософських тощо, які об'єднались у розмаїтті факультетів. Можна без перебільшення стверджувати, що педагогічний інститут завжди ніс і несе у собі цілий універсум знань і значною мірою відповідав і відповідає небезпідставним уявленням про університет як заклад, котрий дає універсальну освіту. За одним лише винятком. Якщо фундатори класичного німецького університету, відмовившись від новочасної утилітарної формули «знання - сила», замінили її формулою «знання - самоціль», то ідеологи сучасного педуніверситету навряд чи можуть дозволити собі таку заміну. Радше вони повинні орієнтуватися на обидві формули, пам'ятаючи про особливості закладу, який, з одного боку, має дати студенту певний обсяг знань .для майбутньої їх передачі учням, з іншого, - привчити до їх постійного самостійного поповнення, ставлення до них як до самоцілі. Мається на увазі, що самоціллю повинні бути знання не лише в галузі науки, яку представлятиме майбутній вчитель, але й із суміжних галузей - в ідеалі із всього космосу досягнень культури.
Зрозуміло, прагнення до цього ідеалу вимагає розв'язання цілого ряду організаційно-освітніх проблем, оскільки пов'язане зі здійсненням двох наступних внутрішніх функцій університету, про які - нижче. Є проблеми і щодо здійснення вже названої функції або вимоги - поєднання навчання наукам і наукових досліджень. Так, серед викладачів педінституцій було і залишається дуже мало осіб, які здобули наукові ступені саме за досягнення в конкретних наукових галузях, які вони представляють. Здебільшого це кандидати та доктори з педагогіки і методики викладання. Тому одна з перспектив подальшого поступу нових педагогічних університетів полягає у нарощуванні масиву і поглибленні наукових досліджень саме в конкретних науках, а не поза ними. Друга, - вона стосується особливостей педуніверситету як закладу, що здійснює підготовку і готуватиме переважно шкільних вчителів, - поглиблення розробок у галузі методики, підготовка методистів вищої кваліфікації, здатних щиро зацікавлювати студентів своїми дослідженнями і без примусу залучати їх до наукової роботи.
Перш ніж перейти до другої та третьої «єдності» функцій або принципів, що висвітлюють і складають зміст ідеї класичного універ¬ситету, зупинимося на деяких загальнометодологічних міркуваннях щодо можливості її транспонування в уявлення про сутність університету педагогічного.
Ми бачили, що реалізація принципу поєднання навіть таких близьких видів функціонування освітніх закладів, як навчання наукам та дослідження у відповідних галузях, пов'язані з рядом проблем. Напевно ці проблеми стояли і перед прусськими реформаторами, і перед їх послідовниками. Власне кожна така «єдність» несе в собі проблемність, є живою, відтворюваною в функціонуванні і класичного, і педагогічного університетів суперечністю. Сказане цілком узгоджується зі змістом філософських категорій «сутність» та «ідея». Перша є єдністю протилежностей в синхронному плані, тобто одночасно вміщує певні опозиції, які взаємно покладають одна одну, взаємно передбачають, взаємно обмежують і заперечують. Ідея ж є єдністю в плані діахронному, її змістом є опозиція наявного та належного стану речей. Якщо сутність мислиться незалежною від суб'єктивності, ідея завжди є людиновимірною, такою, що існує злитно з людською суб'єктивністю, диктує суб'єктивності почуття невдоволеності наявним станом речей і прагнення його змінити. Ідея енергізує людську суб'єктивність, активізує її, інфікує жадобою змін.
Безумовно, прусські реформатори були творцями ідеї нового університету, в основі якої було прагнення об'єднати раніше розділені галузі знань і форми діяльності. Але таке об'єднання було можливе лише через організацію гармонійної співпраці людей, що репрезентували кожну з галузей. Тому їх ідея була адресована саме людям - викладачам, всім членам університетської спільноти. Вони прекрасно розуміли, що сутність університету завжди буде суперечливою, але були впевнені, що ця суперечність має стати гармонійною.
Саме ідея допомагає об'єднати спільноту, члени якої роз'єднані індивідуальними устремліннями, інтересами, сферами діяльності, в дійсний universitas. Якщо, звичайно, вона перетворюється в принципи послідовної і цілеспрямованої активності тих, хто щиро зацікавлений у такому об'єднанні і має моральне право впливати на перебіг подій, оскільки «єдності» мають властивість постійно роз'єднуватись, а проблеми - відроджуватись.
Другий принцип (його часто іменують другою внутрішньою функцією) класичного університету новітніх часів полягає у послідовному забезпеченні єдності науки, якій навчають і яку досліджують, із загальною освіченістю в плані культурної традиції, соціалізації і суспільної інтеграції вихованців. В наш час ця єдність також виявилась проблематичною і важко здійснюваною. Справді, як нині органічно поєднати наукові інтенції студента чи викладача з давно усвідомленою і доведеною необхідністю загальнокультурної освіченості, постійне поновлення якої має стати самоціллю, стати запорукою нарощування потенціалу фахової творчості? Адже з епохи Нового часу, коли почалось вироблення основних ідеалів науковості, науки, особливо природничі, прагнули радикально відмежуватись від оцінок, цінностей, суб'єктивності, людино-вимірності, антропоморфізму тощо. Але ж останні є сутнісно притаманними таким соціокультурним сферам, як ми¬стецтво, мораль, філософія, релігія, політика. Вони наповнюють життєвий світ людини. І якщо людина не поєднала світожиттєву та наукову реальності, вона приречена жити начебто в двох світах одночасно, що не йде їй на користь і як науковцю, і як громадянину.
Німецькі реформатори університетської освіти у свій час бачили вихід в об'єднуючій ролі філософії. Недаремно ж філософський факультет був центральним у класичному університеті. Слідом за И.Фіхте, який вважав філософію загальним науковченням і одночасно самосвідомістю культури в її цілісності, вони небезпідставно вважали, що саме вона, з одного боку, тоталізує науку, підносячи її конкретний зміст до всезагальності, з другого, - завдяки рефлексії раціоналізує і узагальнює форми соціокультурної реальності, змикаючи їх у свідомості вченого з універсальними засадами наук. Як бачимо, наука і освіченість об'єднуються за умови означеного підходу лише у своїх всезагальних вимірах. Але ж вони мають і особливості... Тут також існує багато питань і над цим аспектом проблеми варто замислитись ідеологам педуніверситету.
Проте і тут, на нашу думку, суть справи полягає у послідовному налагодженні ефективних комунікативних зв'язків між представниками конкретно-наукових та соціокультурних галузей, тобто між викладачами циклу професійно орієнтованої підготовки і фахівцями у галузях культурологічних дисциплін, етики, естетики, релігієзнавства, політології, правознавства тощо. Причому така комунікативна взаємодія буде дуже корисною і для викладачів (студентів) гуманітаріїв, для яких просвітню функцію мають виконувати природничо-математичні науки, представлені добре ознайомленими з гуманітарним профілем фахівцями. Автори даної статті, колишні студенти філософського факультету Київського університету імені Т.Шевченка, з вдячністю згадують професорів і доцентів, які читали їм курси космогонії і космології, фізіології вищої нервової діяльності, загальної хімії, історії фізики, загальної і спеціальної теорій відносності, квантової механіки, біології, генетики, математики, з теорією груп, фракталів, математичною логікою тощо.
На відміну від класичного прусського університету, в університеті педагогічному здійснення попередньої функції досить тісно змикається зі здійсненням третьої «єдності» - налагодженням гармонії між навчанням-дослідженням і загальною освітою. Таке зімкнення є закономірним, що відображається у факті смислової тотожності українських слів «просвіта» і «освіта». Німецькі ж терміни «Aufklarung» і «Віїdung» певною мірою розмежовують їх смисл, що також треба враховувати, осмислюючи феномен педуніверситету, який споконвічно відносили і до освіти, і до просвіти.
Німецьке Aufklarung, походить від дієслова klaren і означає у нашому контексті «прояснення», «очищення», «розвідування» фону конкретно-наукових знань з метою формування уявлень про їх соціо-культурний горизонт. Термін Bildung має дещо інше значення. Він походить від Bild - картина і означає оформлення, формування. Словосполучення Bild machen перекладається як «формування поняття». Тому значенням слова Bildung (освіта, рос. образование) є формування понятійної картини світу.
Принцип єдності циклу професійно орієнтованої підготовки (навчання - дослідження) і загальної освіченості у сенсі формування понятійно оформленої картини світу виявився важко здійснюваним для фундаторів класичного університету і їх послідовників. Навряд чи він може бути здійснений і в педагогічному університеті, хоча в ньому й представлені всі науки та відображені в них фрагменти світобудови. Адже за його реалізації всі студенти мали б вивчати весь обсяг наукових дисциплін та ще й на серйозному понятійному ґрунті. Хоча це і не неможливо, але з усіх точок зору надто обтяжливо. Тому не лише педінститути, а й інші вищі навчальні заклади цілком покладаються на той рівень загальної просвіченості і освіченості, який студенти отримали в середній школі. З тією лише різницею, що не всі з них за своїм особливим спрямуванням мають і здатні навчати студентів дидактичним методам і методикам самостійного підвищення цього рівня. Останнє є особливістю суто педагогічного університету. Саме для нього розглядуваний принцип був і залишається регулятивною ідеєю.
Декілька слів в продовження роздумів щодо ефективності даної ідеї в регулюванні співробітництва членів педуніверситетської викладацької спільноти та спільнот інших закладів. Зрозуміло, що піднесення і наукового, і загальноосвітнього рівня студента у їх гармонійному поєднанні обумовлюється тим, наскільки ці рівні сприймаються ним як рівноважливі, взаємозалежні і взаємопокладені. Але спершу це повинні сприйняти і зрозуміти викладачі. Якщо викладач спеціальних дисциплін, чи, навпаки, дисциплін загальноосвітніх, буде настирливо запевнювати, що його наука найважливіша, а інші - другорядні, то гармонії між притаманними цим наукам знаннями не буде. І перш за все в духовному світі студента. Не може її бути і за тієї ситуації, котра знайома нині кожному викладачеві соціально-гуманітарних дисциплін і полягає у постійному зменшенні навчальних годин на філософію, етику, естетику, логіку, риторику, релігієзнавство, політологію, правознавство тощо. Мовляв, треба більше часу приділяти фаховій підготовці, оскільки випускники минулих років часто скаржаться, що їх не навчили тому, чи іншому. І приділяють, забуваючи, що всьому наперед навчити неможливо, що методи і методики самоосвіти нічого не дають, якщо не буде особистої мотивації, що особиста мотивація пов'язана з належним рівнем самознання або самосвідомості, коли людина може відверто зізнатися собі: я знаю, що я не знаю, і знаю, чого я не знаю. І так само відверто і самовіддано поринути в пошуки. Тобто самосвідомі мотиви до самостійного підвищення фахової і загальної освіти проростають лише в душах з щирою, відвертою, окультуреною філософським досвідом, тонкою і гармонійною конституцією. А це досягається за рахунок досить тривалого заглиблення у світ соціально-гуманітарних знань, які і виховують людську душу, здатну відповідально ставитись до набуття нових знань і піклуватись про свою загальну освіченність, ясність знання і його впорядкованість. їй не властиво задовольнятися лише набором уявлень про світ своїх фахових інтересів, вона завжди буде прагнути до формування понятійної картини світу, оскільки впорядкована зрозумілість є вона сама, така жадана.
Прусські реформатори університету, на ідеї яких ми орієнтуємося, розглядаючи проблеми сучасних педагогічних університетів, прагнули подолати одну з віджилих вже в їх часи педагогічних парадигм епохи Просвітництва. Мова йде про принцип «відгодовування», (латинська назва вищого навчального закладу Alma Mater - мати-годувальниця). За цим принципом рівень підготовки фахівця залежить від того, наскільки його озброять знаннями. Пізніше, попри всі вербальні застереження, цей принцип був канонізований педагогікою. Ми вже зазначи¬ли, що рудименти цього принципу не подолані і нині, хоча його обмеженість є інтуїтивно зрозумілою. Але інтуїції інтуїціями, а межа може бути коректно встановленою лише через протилежність.
Як представники дисциплін соціально-гуманітарного циклу, авто. Як представники дисциплін соціально-гуманітарного циклу, автори статті занепокоєні зменшенням навчальних годин зовсім не тому, що ризикують «недогодувати» студента своїми уявленнями і поняттями. Метою філософської просвіти є залучення студентів у історичний досвід самосвідомості, рефлексії, розуміння, вибору, свободи і відповідальності. Поняття потрібні тут лише для вербалізації даного досвіду. Смислом же філософії є відображений у багатьох поняттях і термінах, що їх позначають, особливий душевний стан «щирої зацікавленості у...», стан «?????» - закоханості у мудрість, в себе у цьому стані. Цей стан одночасно означає і саморозуміння, і розуміння зовнішності, і розуміння відносин зовнішнього - внутрішнього, що спонукає до пошуків в собі і зовні, до постійного самозбагачення, творчості і трансцендування. Як вихід за власні межі, останнє означає саморозвиток, здійснюючи який, людина залишається цікавою для себе і для інших. Вчителя чи викладача, котрий перестав долати власну обмеженість і лише озвучує набуті у минулому знання, відразу ж розпізнають і учні, і студенти. Тому ми ще раз нагадуємо організаторам педосвіти, що не треба гребувати історичним досвідом тієї ж філософії, обмежуючи можливості її викладачів цей досвід і передати, і пережити разом зі студентами. Бо у викладанні і вивченні філософських дисциплін часовий фактор відіграє неабияку роль, оскільки дозволяє кваліфікованому викладачеві неспішно відтворити найбільш значимі для студента-педагога проблемні ситуації душевних криз і душевних надбань. Хоча б раз переживши таку ситуацію, майбутній фахівець матиме зразок (парадигму) виходу з подібних пограничних станів у своїй професійно-науковій і викладацькій кар'єрі.
Звичайно, філософію та інші соціально-гуманітарні дисципліни, що мають відношення до виховання людської душі, можна викладати цілком інформативно, за принципом alma, прагнучи, щоб студент запам'ятав і міг відтворити певний обсяг відомостей. Але у такому разі виховна віддача від них буде мінімальною. На жаль, цей підхід є надто розповсюдженим, що навіть знайшло своє термінологічне вираження. Наприклад, російське «воспитание», німецьке «Erziehung» походять від «відгодовувати». Тим більше відрадно, що «виховувати» має дещо інший смисл, є «антипринципом», врахування якого вказує на межу правомірності принципу alma, на необхідність його суттєвого доповнення. «Виховання» означає увагу до своєї та чужої душі, прагнення освітити її світлом розуму, віднайти приховане в її темних закутках, згармонізувати, зрозуміти і впорядкувати. Український термін дуже влучно і точно позначає малочисельні, але надто значимі в історії людського духу повороти від екстенсивного накопичення і засвоєння зовнішньої інформації в душах індивідів, до зацікавленості власне душею, до наведення порядку в її змісті, до осмислення і взаємозв'язування елементів інформації, що міститься в ній, до виявлен¬ня втрачених зв'язків і прогалин у знаннях, без яких душа вже не може.
Кардинальні поворотні пункти в історії людської духовності, позначені іменами Сократа, Канта, Фрейда та багатьох інших філософів, дають загальні підходи для розуміння будь-яких проблемних ситуацій. В природничій сфері їм відповідають так звані наукові революції, пов'язані з іменами Дарвіна, Коперника, Ньютона, Ейнштейна, Гейзенберга тощо. В індивідуальному людському житті це - кризи, пограничні ситуації, болісні пошуки виходу з них. Ми могли б назвати подібні кардинальні зрушення в історії пізнання та індивідуального життя моментами злету людського духу, щаблями його піднесень і падінь. Це -«зіркові миті» всього людства, здійснені індивідами. їх досвід адресований індивідам майбутніх поколінь.
Протягом багатьох років викладання філософії автори цієї статті, їх колеги і однодумці, відпрацювали досить ефективну методику. Вона, якщо коротко, полягає у поєднанні інформаційних і проблемно-ситуативних підходів. Ми не лише надаємо студентам належну інформацію, але ми намагаємось з її допомогою вибудувати ключові і типові для, поступу людської духовності проблемні ситуації, які мають бути й осмислені, і пережиті особисто кожним студентом.
Автори зовсім не тішать себе ілюзіями, що навіть розумне поєднання інформаційного і проблемно-ситуативного викладання філософії та інших наук у педуніверситеті розв'яже всі проблеми, пов'язані з закладенням у студентів основ їх здатності до трансцендування і постійного виховання душі у вищеописаному сенсі. Ми добре розуміємо, що здійснення сукупності регулятивних ідей, які складають сутність Університету, в тому числі й ідеї єдності всіх зібраних ним наук, можливе лише у постійній комунікативній взаємодії філософів та викладачів психолого-педагогічних, інших гуманітарних і природничих дисциплін. Саме така взаємодія, регульована добре усвідомленими всіма фахівцями ідеями «чотирьох єдностей», які колись започаткували класичний європейський університет, піднесе клас сучасного Університету педагогічного у тих аспектах і різновидах освітньої активності, де він ще поступається європейським стандартам. Це й означатиме його європейський вибір, до якого сьогодні закликають наші стратегічні освітні доктрини. Водночас добре організована та ідейно енергізована співпраця членів педагогічної університетської спільноти, - яка і є власне universitas, - без сумніву, продемонструє всім і свої власні, і європейські стандарти, рівня яких, можливо, доведеться лише прагнути досягти популярним і часто згадуваним закладам освіти як в «цивілізованих» країнах, так і у нас.
Надійшла 19.10.2001 р.
|
